Del E-learning a la formación just-in-time

Por muchas razones, entre otras las históricas, podemos observar en la forma de estructurar el saber y su transmisión, que nos encontramos en torno a unos hábitos y procesos formativos basados mucho más en la estructuración y gestión de stocks de conocimientos, que en el uso y servicio de los mismos en el momento en el que se necesitan. Aunque en el mundo de los recursos materiales y de la producción industrial vemos a los stocks de materiales o productos como formas ineficientes de acumulación de activos, por no disponer de sistemas ágiles de gestión, de información o de transporte, en el plano de los conocimientos y de la formación no hemos hecho la misma o parecida consideración. 

La formación está habitualmente organizada en base a STOCKS, tanto en la estructuración de los contenidos como en la utilización de los recursos en el aprendizaje. De alguna forma hemos estado separando constantemente los momentos del aprender de los de hacer. So pretexto de preparar de forma global para la acción y de la creación de situaciones de aprendizaje separadas de la realidad del hacer, hemos estructurado el proceso de formación a través de la acumulación de contenidos. Esta estructuración se aplica a una clasificación temática y a unos stocks amplios de conocimientos relacionados, que son a veces una buena fuente de los problemas de asimilación por la propia inadecuación de la formación a su aplicación práctica. La formación se considera de importancia cuando el volumen de los contenidos es significativo y cuando el referente del formador es de prestigio. Se entiende que una acumulación de conocimientos de múltiples materias a lo largo de una carrera con una alta intensidad de conocimientos, de los que hay que superar unas pruebas muy exigentes constituye el modelo excelente de formarse.

Esta forma de entender la formación asume de forma implícita el concepto de CADUCIDAD. Se sabe que al no practicar caduca el conocimiento y pierde su valor, igual que los alimentos perecederos, pero se justifica tal pérdida diciendo que tal esfuerzo sirve para acumular una base global muy útil al enfrentar futuras situaciones. Lo que sí es evidente es que dicho ejercicio previsor tiene muchas mayores pérdidas de esfuerzo y tiempo (caducidad) que aprovechamiento a futuro de los conocimientos semi olvidados.

Esto ha sido posible porque hemos admitido hasta ahora una serie de hipótesis que cada vez son menos ciertas ante las necesidades de formación que los nuevos tiempos nos sugieren. Estas hipótesis que hay que superar son:

• Que los conocimientos se deben clasificar en disciplinas de especialización para dominar su práctica. Esta situación que es propia de un modelo de trabajo basado en la especialización como forma optima de respuesta a la organización del trabajo, no es tan frecuente ni ahora ni lo será en un futuro donde las visiones multifacéticas de los problemas y de las soluciones constituyen la esencia de su posible resolución. En general las situaciones no son idénticas entre sí, y son los matices y las cuestiones complementarias las que determinan la idoneidad de un enfoque en la resolución de un problema. 
• Que existe una cierta homogeneidad en el conocimiento de partida y en las motivaciones de los que quieren aprender sobre algo. Aunque esto lo admitimos en la época de la formación básica, sin que por ello no deje de ser un error, es desde luego implanteable en la formación adulta. Hacer una prueba en un curso de postgrado acerca de la posición de partida de cada alumno y de sus intereses sobre los contenidos, profundidad y aplicación práctica, nos llevaría actuando con rigor a cuestionar casi la totalidad del programa y el método de enseñanza. La cuestión aquí reside en que transportamos lo que no es casi aplicable en la edad joven a los espacios de formación de los adultos. 
• Que podemos organizar el conocimiento a transmitir en las materias, en carreras y en libros. La organización clásica de los conocimientos por su naturaleza poco tiene que ver con la necesidad de su uso. Siempre necesitamos la interacción entre conocimientos para conseguir una solución eficaz y eficiente a un problema. Los problemas no son nunca de una disciplina concreta, quizás a excepción de la aplicación científica-tecnológica, sino más bien de un saber combinar en dosis adecuadas diferentes conocimientos. Y estas dosis son propias de cada situación  que puede o no parecerse a otra anterior. Es el análisis de problemas, el cometer errores y la búsqueda guiada de soluciones lo que nos ayuda  a aprender, a hacer una senda mental de la buena combinación de disciplinas a manejar. 
• Que un alto nivel de formación es que cada experto nos enseñe las cosas que domina. ¿Y del conjunto quien se ocupa? Se tiende a dar más importancia a la pericia y profundidad en las soluciones sofisticadas que a la visión integrada de los problemas. La organización de los conocimientos tiende a que los expertos nos enseñen sobre sus profundos dilemas o problemas, que son casi siempre problemas de su mundo tan singulares que son muy extraños en la vida real de los demás. El 90% de los problemas a resolver no requieren de tal profundidad, y su solución en forma compleja y profunda sólo será ejercida en el futuro por los que mantengan el estudio continuo de dicha especialidad. Gastamos el 80% del esfuerzo en aprender lo que nunca o en muy pocas ocasiones utilizaremos so pretexto de su valor científico, de la valoración dada por especialistas en técnicas que nunca ejerceremos y del rigor de los exámenes. Los estudios se reconcentran en la especialización temática, mientras que la práctica es científicamente superficial y multifacética. 
• Que separar la formación de la práctica laboral nos permite adquirir nuevos hábitos y conocimientos. Es frecuente encontrar este argumento para justificar que sólo así se dedica un tiempo específico a la formación. Separando estos momentos de la praxis y de la formación, separamos también el escenario donde se presentan los problemas a resolver. Con ello se incrementa el tiempo dedicando al estudio de los fundamentos o teorías con los que enfocar el problema, reduciendo o anulando el dedicado al análisis de la situación, la búsqueda de soluciones y la experimentación personal de los hábitos a adquirir para que lo aprendido constituya un activo propio de la persona. Los inputs en la formación deben ser problemas y no libros de texto. Los primeros deben servirse de los segundos y no al revés como acostumbramos. 
• Que es mejor un profesor por materia frente a muchos profesores por problema. La especialización debe servir para aportar puntos de vista complementarios al alumno sobre la resolución de situaciones multifacéticas. En tanto que la formación debe servir para decidir, para elegir, para asesorar y no tanto para hacer de forma automática, la riqueza de los matices y la capacidad de  abrir caminos e innovar aunque sea en lo mas cotidiano requiere de una visión cada vez mas extensa de las situaciones y sus raíces. Cada persona desarrolla sus propias capacidades, muy distintas de unos a otros a pesar de seguir procesos de formación similares. Lo que sabemos, o cómo lo sabemos, incide más que lo que añadimos como nuevo conocimiento en lo que finalmente percibimos como aprendido.

Este conjunto de reflexiones nos lleva a pensar que si fuera posible aplicar lo que significa el just-in time en la producción, trasladándolo a la formación y reduciendo el desperdicio producido por la ingente cantidad de conocimientos que caducan, muchas de las ineficiencias intrínsecas de la concepción de la formación y la gestión de los conocimientos como stocks podrían superarse. Casi todos los elementos de un flujo de conocimientos bajo demanda están ya disponibles, pero ordenados y estructurados  de forma no adecuada. Existen materias de conocimientos, niveles, profesores, expertos, casos, problemas, y alumnos necesitados de conocimientos bajo muy diferentes circunstancias. También existen tecnologías capaces de almacenar, buscar, interconectar información de muy diversos contenidos. Estas tecnologías están acompañadas de nuevos mecanismos casi estandarizados para comunicar entre personas e interconectar procesos a realizar en lugares de tiempo diferentes. Todo este instrumental tecnológico nos lleva a disponer de herramientas de valor para hacer o pensar en adoptar una revisión profunda respecto a como usar el conocimiento y proceder a mejorar sus procesos de difusión.

¿Pero en qué podría consistir una nueva forma de ordenar los activos con los que desarrollamos hoy los procesos formativos para poder utilizarlos con ventajas modelos como el just-in-time a través del uso de las tecnologías de la información? Algunas de las posibles acciones pueden ser:

• Recapitular y fragmentar los conocimientos estructurados hoy por materias para catalogarlos por sus aplicaciones. Saber acerca del como y porqué de una determinada actividad, y de las diferentes técnicas y conceptos a aplicar puede permitir ir desde el problema en busca de los conocimientos y prácticas mas adecuadas para su correcta solución. En este sentido deben explorarse los tipos de actividades que son las más adecuadas para utilizar unos determinados contenidos de acuerdo con un fin pedagógico. Las actividades por tanto son el centro de la adquisición de conocimientos a los que se asocian contenidos específicos según las diferentes circunstancias del contexto y del alumno.
• Separar la evaluación de la adquisición de conocimientos. Las prácticas de medida en forma de autoevaluación o de certificación de conocimientos son en sí mismo de gran valor para determinar la necesidad o no de abordar ciertos procesos de formación. La personalización de los procesos formativos pasa por la evaluación previa de los conocimientos y de los estilos de aprendizaje. Sólo así es posible aplicar con eficacia los recursos a las necesidades particulares de los individuos.   
• Acercar tanto como sea posible la formación a los espacios de trabajo. Si la formación nos ayuda a resolver con mayor eficacia los problemas, porqué no usar directamente éstos como inputs y materia de trabajo en la formación. Seguramente hay situaciones donde el riesgo de error sobre las situaciones reales pueden desaconsejar esta forma de proceder, pero en la mayoría de las ocasiones no es así. Estamos habituados a ver como después de la formación fuera del espacio de trabajo, se produce un proceso de práctica o aprendizaje real con ayuda de otros que no son los formadores sino los compañeros o responsables superiores del trabajo. A veces como la eficacia de lo teórico es baja, cosa por todos reconocida, evitamos la formación previa y seguimos el modelo del aprender haciendo y de recibir el apoyo si es necesario de un experto en el momento que se necesite. Casi siempre en estos casos la formación está organizada en un régimen muy ineficiente y sólo la práctica es considerada como eficaz.  
• Hacer del soporte continuo y cualificado un recurso nuclear en la formación. La resolución de problemas requiere de un acceso inmediato en el momento en que se quieren resolver a fuentes de información ya preparadas o a expertos que ayuden a su enfoque adecuado. Seguramente salir de un problema a través de la autoresolución sea o no guiada es una fuente de aprendizaje mucho mas poderosa que repetir una y otra vez lo que ya funciona. El error nos hace reflexionar sobre las causas y los puntos que son críticos y que determinan la diferencia entre un bien o un mal proceder. Este soporte just-in-time en tanto es personal y puntual permite acercar el problema a su solución, y es generador de hábitos de mejora que eviten las causas de los problemas.  
• Usar la tecnología para el acceso, búsqueda, envío de la información necesaria para la resolución de un problema, y para fijar los modelos de comportamiento y adquisición de técnicas que la nueva situación requiere. Este empleo cualificado de la tecnología requiere de un trabajo previo de fragmentación y segmentación de las distintas situaciones y problemas que deben resolverse con un determinado grado de cualificación. Así los contenidos, las pruebas, los problemas que acompañan a una asignatura deben ser reordenados desde la visión de cuales son los necesarios para resolver problemas de diferentes niveles. La tecnología también nos servirá para establecer los caminos mas adecuados para localizar la ayuda y el soporte personal requerido ante situaciones de duda individual o de resolución colectiva. El aprendizaje colaborativo y basado en actividades encuentra en las tecnologías de la información nuevos mecanismos tanto de simulación como de comunicación. De la combinación de ambos pueden surgir nuevos mecanismos que aproximen la realidad a los procesos de aprendizaje.

Este conjunto de progresivas innovaciones darán lugar seguramente un repertorio muy amplio de escenarios en la transformación de los espacios educativos. En los primeros momentos, en los que nos encontramos, las tecnologías servirán poco más que para manejar los contenidos en formatos digitales con lo que serán únicamente valoradas y tangibles las ventajas de su mayor difusión, accesibilidad y personalización. Pero estos cambios serán seguidos a lo largo del tiempo por otros más profundos en la propia concepción del sentido de la formación y de su integración en lo cotidiano del trabajo y de la mejora continua. La tecnología servirá de soporte para cambiar de una cultura de la formación como concepto discreto, acumulativo y stockable en libros, títulos y cursos, a otra donde la continuidad de la formación, el acceso puntual y continuo al conocimiento, el soporte telemático de expertos y el recorrido de los problemas a su solución aprendiendo en base a actividades constituyan los atributos de un nuevo modo de entender la difusión y uso extendido de los conocimientos.